职业教育教师培养多国模式比较研究
时间：2020-09-06 07:53:11 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘 要：随着我国经济发展模式的转变，目前国家正大力发展职业教育。而对职业教育教师的培养，是职业教育的发展过程中关键的一环。该文选取英国、德国、美国、日本四个工业现代化较发达的国家，对它们的职业教育教师培养模式进行研究，为我国职业教育“双师型”教师培养提供值得借鉴的经验。
关键词：职业教育 教师培养 多国模式
中图分类号：G424.4 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）02（c）-0191-03
在国外，职业教育的发展已经有多年的历史，并且独立发展出了一套职业教育体系，职业教育教师的培养在此体系中也是重要的一环。虽然各国对职业教育教师培养有着不同的培养模式，但界定上也有着几乎统一的标准：“双证+双能”。既有“教师资格证”又有“专业技能证”，同时不仅能胜任“理论教学”还能指导学生“生产实践”。该文选取英国、德国、美国、日本四个职业教育较发达的国家，从职业教育教师培养的法律和政策保障、职业教育教师的培养过程和认定标准以及职业教育教师的培训和进修三个方面对职业教育教师培养模式进行研究，希望为我国职业教育“双师型”教师培养提供值得借鉴的经验。
1 职业教育教师培养的法律和政策保障
1.1 英国
二战后，职业教育在英国通过立法奠定了基础。从20世纪90年代以来，英国职业教育教师教学能力标准的发展经历三个阶段：1998年英国教育与就业部对合格教师资格标准进行修订，并在第4号文件提出了“合格教师身份标准”；2005年9月学校培训与发展司再次修订“合格教师专业标准”；2006年关注点由单方面的“合格教师标准”转变为教师职业的每个发展阶段。对不同阶段的教师制定了对应的标准，政府制订了《课堂教师标准》，第一次明确了合格教师、普通教师、资深教师、优秀教师及高级技能教师五个不同职业阶段的教师专业标准，这一措施促进了教师发展的一体化和连续化；2007年，英国又起草了《英国教师专业标准》，对原来的标准从新做了修订，明确了各阶段的教师在专业教学水平上的要求。9月，《英国教师专业标准》通过，代替了原有的标准开始实施。该标准从教师的专业品质、专业知识与理解、专业技能三个维度，对五个层次教师标准进行阐释[9]。
1.2 德国
从20世纪50年代开始，德国制定的有关职业教育法律和法规就有10多项，其中包括：《职业教育法》、《职业学院法》、《职业培训条例》、《青少年劳动保护法》和各州的《教育法》、《义务教育法》等[11]。使德国的职业教育有法可依。
德国每个州的职业教育法规定，职业教育教师要不断进修。但并未强制规定每年教师的进修时间。而德国职业教育教师参与进修主要有以下几种方式：即院校内的学习和进修、地区内以及州内的学习和进修。教师都是免费和自愿参的与这些进修课程。学校内的进修较为灵活，时间一般为1～2 d；地区性的进修由地区组织，时间一般为数天；全州进修由文化部统一牵头组织，一般在一周左右。这样灵活多样，又与市场紧密接轨的职业教师培训体制使得，德国的职业教育师资水平一直保持在全世界领先的水平，这也保证了德国的制造业在全球的领先地位。
1.3 美国
美国“全国职业教育促进会”，于1906年成立。制订一部能为全国职业教育提供财政补助的法律是其主要工作，1917年，在一部分议员的支持下为国会草拟了职业教育法案——《史密斯—休斯法》。该法案中提出了政府资助职业教育教师培训的目的就是对教师、导师和学校管理者的工资支付和对该类培训的资金支持。1936年《乔治—迪恩法》颁布，该法案将职业教育的覆盖面扩展到学校与企业合办职业教育层面。1956年《乔治—巴德恩修改法》中将职业教育涉及到护理专业和水产业。1996委员会又起草了《国家职业教育认证标准》，要想获得职业教育教师资格证，就必须达到此标准的要求，或者在相同情况下必須具有多年实践工作经验，以此来提高教育质量。这一标准的实施，大幅度的提高了美国职业教育的师资水平，为培养高素质的劳动者奠定了基础。
1.4 日本
二战前，日本实行的是“封闭型”职业教育教师培养模式。上世纪50年代，为了确立日本的职业教育教师“开放型”培养模式，在日本政府的主导下《教育职员许可法》以及《教育职员许可法实施规则》由文部省相继制定实施。
日本在加快本国职业教育发展的过程中，不仅在国立大学工学院里开设工业教师培养课程，开展有计划的培养，还在文部省认定的高等学校里培养职业教育教师。除此之外，日本特别设立了技术师范类学院或技术教育学校。例如，日本职业能力开发大学主要培养公共职业训练机构、短期大学及职业高中和专修学校从事专业技能教学的教师人才。本劳动省下设的日本职业能力开发大学，开设6个月短期课程、2年制研究课程和4年制长期课程。6个月短期课程，主要面对具有专业技能和有实践经验者开设。2年制研究课程，等同于普通大学的硕士学位课程，主要目的在于培养具有出色科研开发能力的职业训练师。4年制长期课程主要面向高中毕业生，培养具有较高水平理论知识、专业技术能力和出色教学能力的教师。
2 职业教育教师的培养过程和认定标准
2.1 英国
在英国，职业院校教师的培养和认定是一个不断变化的概念，在一系列职业教育教师标准的制定中动态发展着。
首先，对教师“专业品质”的培养，包括了与“个人的专业发展”、“学生的关系”、“交流与合作”及“职责与规范”四方面内容。其次，教师的“专业知识”，包含六个方面：（1）评价与监控：主要是终结性评价、形成性评价和诊断性评价；（2）教与学：使学生的学习更加个性化，让学生的潜力获得最大的释放；（3）学科与课程：正确运用教育学心理学知识，以达到因材施教的目的；（4）写、读、算和信息与通讯技术：通过信息与通讯技术和写、读、算等方面的专业能力测试，使学生懂得使用这些技能来支持教学和丰富自身专业活动；（5）发展多样性：了解他们的成长与健康身体发育、语言、种族、文化、社会及宗教等因素的影响；（6）健康与福利：关心学生健康和安全的指导方针、政策和法律规定。最后，教师的“专业技能”，包括“教育教学”、“营造学习环境”、“评价、监控与反馈”、“团队协作”和“制订计划”等技能。
2.2 德国
德国职业教育的基本形式是“双元制”，因此，职业教育教师在德国的培养也有其“双元性”：首先，在大学学习理论，然后实践。不过，对实践和理论两者之间的关系一直在进行讨论。这在德国已经成为一个非常受重视的研究领域，并激发了许多职业教育改革的因素。目前，德国对职业教育教师培养主要有以下方面的一些变化：一是重视个性化、互联网和知识爆炸、全球化的挑战。二是增加教学法和教育学的内容。三是以科学为基础，其重点是通过对学习环境的塑造来进行培训，培养教师能力。
在德国的职业学校里主要有专业实践课教师、专业理论课教师和普通教育课教师3种类型的职业教师。有特殊技能却不具备高校教师资格的在职人员，可通过一个特殊的资格考试，以此来认定学校要求的能力和学历。专业理论课教师和普通教育课教师，是在通过中学教育后再进入大学深造，其中一部分老师是在通过中等教育后，经过了“双元制”培训后，再获得大学入学资格。“双元制”保证了高度的产教结合，使职业教师的教学不会脱离产业实际需求，学生在学期间就能掌握完整的岗位技能。
2.3 美国
美国取得职业教育教师资格主要有以下3种途径：对于没有学士学位，但已具备职业教育教师素质的教师申请者，必须先取得美国选择性教师资格证，要学习教学及专业、课堂环境、规划与培训等课程，学制为2年，须修满25个学分。已取得硕士学位的学生，如果想成为一名职业教育教师，首先要通过Praxis I、PraxisII 的考试，而且还要学习师范教育课程；本科生毕业在申请成为职业教育教师时，要获得 GPA3.0以上分数，及过一系列考试。
能力本位模式是美国职业教育教师培养的基本理论。提倡“能力”为基础的职业教育，能力本位模式的目标是取得岗位操作能力。包含5个要素：（1）以岗位能力为教学基础；（2）以职业能力为教育基础；（3）教学过程中的灵活多样性和管理上的严格科学性；（4）强调学生的自我学习能力和自我评价能力；（5）授予相对应的职业资格证书或学分。
2.4 日本
日本职业教育教师集实际操作与理论讲授为一体，总体要求颇高，比一般普通专业所修的学分都要多。因此，在日本成为一名职业教育教师之前，要通过严格的挑选和考验。日本每年进行一次职业教育教师考试，考试分为初试和复试。初试有性格检测或适应性检查、笔试和面试。复试要过四关：书写，主要检验应试者的书写能力和汉字规范程度；笔试，主要考试职业教育方面的专业知识；技能考试，主要测试专业课程教师的实际技能水平；写作，主要考验教师的即兴写作能力。
日本对职业教育教师多元化的挑选和考验，保证了日本职业教育教师的综合素质较高，培养出来的学生也具有较强的市场竞争力。
3 职业教育教师的培训和进修
3.1 德国
在经过3年或更长时间的“双元制”职业岗位实践培训后，再由企业师傅带领在技术学校学习，是德国目前对于职业教育教师实践课程培养的主要方式。其具体做法是：要想进入两年制的技术员学校学习，必须具有至少两年的实际工作经验后才能入校；而要进入一年制师傅/技术管理工人学校进行学习，则需要具有3～5年的实际工作经验。
“企业实训师”是德国职业教育教师的有力补充，也是德国职业教育师资体系中重要的组成部分。在德国，企业实训教师已经成为一种固定的行业，其首要的任务是传授给学生所学职业的相关知识与技能，并且负责指导学生在学习过程中的实践操作。然而，作为一个特殊的职业群体，成为“企业实训师”也并非易事，其所具备的实践经验、学历层次及专业知识在德国都有明确的要求。
3.2 日本
在日本，关于职业教育教师进修的有关事项在其《教育公务员特别法》中有特别规定：“教员必须不断努力进行研究和提高修养，以保证完成其职责。为此，教员的任命机关；要设法提供教员进修所需要的设施，制订计划，通过有效途径来鼓励教员进修。同时必须为教员创造进修的机会，教员可以在不影响授课的情况下，征得校领导的同意后，离开工作单位去进修，任命机关可以选定一些教员在职长期进修”。根据这条法律，日本各都道府县及中央都建立了各级教师进修制度。
在日本即使当上了职业教育教师，也并不等于高枕无忧。在激烈的社会竞争中，只有不断更新自己的知识，掌握新的技术技能，才不会被社会所淘汰。日本职业教育教师更加意识到在职进修的必要性，提出“今日之研修，明日之食粮”，提倡“教到老，学到老”。
日本这种灵活多样的职业教育教师在职进修制度，便于职业教育教师了解最前沿的技术变革动向、掌握最新的技术技能、以确保教学内容与时代同步、保障教学质量不断提高。
4 结论
雖然国外发达国家在职业教育教师的培养上各有特点，但总的看来都抓住了几个关键性的要素，只是在方法和途径上略有不同。
培养目的：美国从上世纪初就开始了职业教育教师的培养探索，其他国家纷纷在第二次世界大战结束后开始了本国的职业教育教师培养的实践。其社会背景都是本国的基础工业迅速发展，新型科技在工业领域的应用占比越来越大，以往的技术工人不能满足社会经济发展的需要。因此，为了培养满足企业生产需要的产业工人，必须先培养一批高素质技术技能型的职业教育教师。这与我国目前提倡的职业院校“双师型教师”培养目的一致。
政策保障：几乎所有职业教育发到的国家，都为职业教育教师的培养制定了相关的法律或相应的条例。从政府的层面为本国的职业教育教师培养提供了政策保障。这些法律或条例基本分为两类，首先是国家（或联邦）层面的，为本国的职业教育教师培养指出了一个明确的方向，建立了一套符合本国需要的标准；其次是州（或地区）层面的，各州可根据自身的特色和发展的实际需求制定相应的职业教育教师培养政策，使其更具操作性，也能更好的服务于地方经济发展。目前，我国各省之间的经济发展不均衡，产业类型区别较大，在培养职业院校“双师型教师”过程中制定符合自身发展的政策，是值得借鉴的宝贵经验。
教师选拔：对于职业教育教师的选拔，各国家都有着严格的标准。首先，想要成为职业教育的教师必须有良好的教育背景和扎实的理论基础，有的甚至需要完成研究生阶段的学习。其次，要有较高的综合素质，能在课堂以外对学生进行综合培养，帮助学生塑造良好的性格和完整的人格。最后，要在所教专业内有丰富的实践操作经验，能带领学生完成具体项目的执行和操作，培养动手能力，满足企业生产的需要。
在职进修：随着社会的不断发展和科技的日新月异，生产资料和劳动工具也在不段更新。为了能满足企业对劳动者不断提高的要求，各国对职业教育教师的在职进修也做了明确要求。要求从事职业教育的教师，在一段时期内必须到所教专业的企业一线参与生产，学习新技能和新工艺。保障了职业教育不再闭门造车与市场脱节。
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