从高考试题看“人物”史的复习定位
时间：2020-08-16 07:57:23 来源：达达文档网 本文已影响 人 
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经常听到有老师讲，人物史（指选修4《中外历史人物评说》，下同）教学难把握。随着2012年高考的临近，人物史的复习定位也提上了日程，人物史解读的“度”在何处？高三复习关注的“点”在何处？在此，我结合近年来人物史的高考考题，说一说人物史的定位与复习。
一、人物史高考中的“乱象”
从表面上看，近年来各省的人物史考题真的有些“乱”。
首先是考查的“人”很乱。下表是对部分省份考查的人所作的粗略统计，其中的所有人均源于这些省份人物史的单列考题中。（见下表）
上表表明，在考查的13个人物中，有7个来自课标及教材所列的22个人物之外，数量竟然超过了一半，这是最令教师们头疼的，因为复习无异于“大海捞针”。
其次是考查的“点”很乱。在对人物考查的目标和方法上，各省似乎也不“统一”， 落脚点的差异很大。看下列两道试题（仅提供设问，相关材料略）：
例1：2011年海南卷
（1）根据材料，概括指出马丁·路德·金领导的黑人民权运动的发展变化。（3分）
（2）根据材料并结合所学知识，简评马丁·路德·金在黑人民权运动中的作用。（5分）
例2：2010年新课标卷：
（1）根据材料一、二概括指出陈寿、朱熹对曹操的不同态度及其原因。
（2）根据材料三，概括指出郭沫若评价曹操的标准、指导思想和方法。
例1中“马丁·路德·金”题的方法是先不考“人”，而是考事件——黑人民权运动的发展与变化，然后再结合这一运动（事件）对人物本身在这场运动中的地位、作用等进行评价；但“曹操”题，则既不考“人”，也不考人物的活动（事件），而是考查对不同人评价曹操时标准与方法的的认识。这种差异，在不同省份、不同年份的考题中比较普遍地存在着。
最后，没有人物史单列考题的省份似乎更乱。以浙江卷为例，人物史没有单列考题，人物史与必修部分的知识综合在一起进行考查，2009、2010年都以教材的基本史实考查为主，考查的“人”也没有超出教材的范围，但在2011年卷中却来了个“集体隐身”：人物史教材上的“人”突然消失了。是今年没有考“人物”，还是考的对象与方式变了？各方观点始终莫衷一是。
可见，人物史高考真的有些“乱”，只不过由于人物史考题数量不多，分值也不大，因此不太被过多的关注。但“乱象”却是显性的，这也成为人物史教学“难”与“乱”的重要原因之一。
二、隐身于“乱象”之中的“序”
细细“品味”各省考题，又会发现，“乱象”之中其实也隐含着不少“共性”：人物史的考题始终紧紧围绕人物而展开，关注学科的特点又不放弃人物的个性，引导考生从人物的思想和言论中直接体悟其内心世界。
第一，结合“人”说“事”。结合人物的某一言、某一行，也可能是某一思想或态度等，要求学生先将这些“事”说一说。看下面3例有关各省高考考题设问中的一些关键词：
例3：新课标卷：
2011年（1）钱玄同对待……的不同态度……
2009年（1）指出……孙中山对苏俄的认识……
例4：江苏卷
2010年 (1) 从……分析康熙收复台湾的战略意图。
（2）概述康熙收复台湾后的治理措施……。
2009年（1）甘地对英国殖民统治的态度发生了什么根本性变化?
例5：海南卷
2011年（2）马丁·路德·金在黑人民权运动中的作用……
2010年（1）指出左宗棠在国防问题上的主要观点
从上述4例的关键词可以看出，不同省份、不同年份、不同人物都是先“说事”，即将人物的某一活动描述出来。当然，描述的不是全部，大都是聚集在一个“点”上，即这一人物其人生经历中重要的、或具代表性的言行、思想、态度等。而且，这一“点”都是非常明确的，通常要求也不高，只须将与这个“点”相关的“事”准确地描述出来即可，关键是将所给材料的信息用好、用足。
第二，依托“事”评“人”。这里的事物就是前面所要求述的“事”，透过这件“事”，对人物展开评价。如“评价钱玄同对待传统文化的不同态度”，就是要求在“态度”基础上的进一步评价。又如“简评马丁·路德·金在黑人民权运动中的作用”、“概述康熙收复台湾……及其作用”，都是对人物具体言行活动的评价。值得注意的是，各省考题中都没有“请对某某人进行评价”或“结合……对某某人进行评价”等的评价要求和方法，而都是着眼细微处的评价，不是泛泛而谈的空论，着眼于具体的某一方面，从这一个点评“人”；同时，作为评价的依托，所引用的材料都是本人真实言行的记录，以体现其客观性：如2011新课标全国卷“钱玄同题”的材料摘录于他的两篇文章：《三十年来我对于满清的态度的变迁》《姚叔节之孔经谈》；2011年江苏卷两则材料源自《马克思恩格斯选集》《邓小平文选》等，都是人物本人的著述或言论。
第三，借助“评”道“法”。这里的“法”指的是历史学科的基本方法，道法就是对学科基本方法的考查和运用。人物评说所体现的“法”主要有二，一是材料的阅读和信息的有效提取；二是历史评价的基本方法；各省人物考题出现了大量教材以外的“人”，其中关键是都有适量的材料作为依托。如海南卷选择的马丁·路德·金：其一，它提供的材料是人物“生平大事年表”，与人物史十分切合；其二是大事年表相对一般文字叙述既有“味”且直观，但概括提炼的要求却反而要高，因为它的描述性语言更少，学生会明显感到“下手”不易，甚至“抄”材料都很难。这就是人物史考“法”的重心之所在。其三，考题又回避了常见的“教条式”“格式化”的历史评价方法，用“以小见大”“以点带面”的人物评价，将考生引入到历史的真实和具体中来。
三、循“序”而后行
隐藏在人物史考题“乱象”背后所呈现的上述特点，给人物史教学提供了许多有价值的路径。在人物史的高三复习中，我特别注重从以下两方面开展人物的评说。
第一，从“历史”看人物。
我的做法是“学以前之所学，教以前之所教”。具体而言就是在方法上让人物史教学首先回归到历史学科中来，从学科的基本方法和要求出发开展人物评说：依托材料，讲求事实，结合时空，关注细节，尽可能多角度、多侧面地进行认识和评价。这是历史学科方法的“共性”。同时，由于高考试题的考查特点和课堂时空的有限性，尽可能地定位于人物的某一个“点”，而不是人物整体或一生展开评价。当然，这一个“点”，对于人物应当具有代表性或典型性。
以“秦始皇”一课为例，《课程标准》的要求是：“简述秦始皇兼并六国、建立中央专制集权国家的主要史实，评价秦始皇的历史功过。”因此，评说秦始皇的“点”可以有两个：“兼并六国”和“建立中央专制集权国家”，但重点应当是后者。在对秦始皇“建立中央专制集权国家”的评价中，我引用了下列4段材料：
材料1：“在中国长达数千年的历史上，有过三次大革命，它从根本上改变了中国的政治和社会结构，第一次发生于公元前221年，它结束了领主封建制，创立了实行中央集权制的帝国。……” ——斯塔夫里阿诺斯《全球通史》
材料2：“在政府组织上，赢政大帝给中国历代王朝奠定了权威性的规范，使得以后几百个帝王只能在他想到的圈子里作小小的修正，而无力作巨大改变。……”
——柏杨《中国人史纲》
材料3：“秦王……不信功臣，不亲士民，废王道，立私权，禁文书而酷法，先诈力而后仁义，以暴虐为天下始。” ——司马迁《史记·秦始皇本纪》
材料4：“一夫作难而七庙堕，身死人手，为天下笑者，何也？仁心不施，而攻守之势异也。” ——贾谊《过秦论》
上述4则材料，既是对秦始皇“建立中央专制集权国家”的不同评价，又是不同的评价角度和方法：材料1立足于社会革命的角度；材料2立足于制度构建的合理与完整性；材料3从君臣民上下关系出发；材料4强调政治管理。这样的阅读与理解过程中，既有利于学生形成全面辩证的认识，又获得了从不同角度进行历史评价的方法，而这正符合历史评价最基本的要求和方法。人物评价中常常容易将人物“神化”，最主要还是完整性的欠缺。
第二，从“人物”看人物。
我的定位是“学以前之所未学，教以前之所未教”。也就是要让人物史的学与教，更能体现人物史的特点：说“人”的那些事，从那些事评“人”，特别是“人”所特有的内心世界、思想情感等。在评价的方法上，除了关注外在的，还需关注人物主观的意愿和想法。
以“华盛顿”一课为例，课标的要求是“概述华盛顿在美国独立战争中和建国初期的主要事迹，评价其历史贡献。”因此，“主持制宪”是对其评说的一个重要“点”。对于这个“点”，教材明确告知了时间、地点和结果，但华盛顿在其中发挥了什么作用？怎样发挥他的作用？似乎还不明确，这说明对这一个“点”的说与评还不充分，在课堂上，我提供了这一则材料：
材料5：费城会议还有一条很不寻常的保密原则。……华盛顿将军作为会议主席，从来不发表什么讲话，也是出名的沉得住气的人。可是，在会议中间却发了一次脾气，起因是有代表捡到一页不知是谁遗落在会场中的会议记录，交给了会议主席。第二天，华盛顿严肃地重申了会议的保密原则，告诉大家，他不愿意再看到这样的失误发生。之后，他把那页记录留在桌子上，走开了，要“失主”自己领回去。——林达《近距离看美国》
材料提到了两个细节：一是“从来不发表什么讲话”，二是“却发了一次脾气”，从这两个细节中，对华盛顿在会议中发挥作用的方式、特点有了更直观的感受。另外，人物史“评说”的只有教材的22个人物，相对于整个历史长河中的人物，这只是其中很小的一部分，因此，对这22位人物的“评说”还需要体现“典型性”，即通过这22个人的“评说”认识“一类”人的共性，学会评说历史人物的共同方法，除了认识“这个”人，还需要认识“一群”人。这既是人物史教学的特点，也是高考的客观要求。
责任编辑 桑实
